"комментарий к закону российской федерации от 10 июля 1992 г. n 3266-1 "об образовании" (постатейный) (сытинская м.в., шкатулла в.и.) (отв. ред. в.и. шкатулла) ("юстицинформ", 2009)

активности самообразования. По данным обследования внутрифирменной подготовки, одной из причин такого положения является не только низкая активность государства в этой области, но и низкая (по сравнению с другими странами) активность нашего бизнеса в обучении кадров;
в 2005 г. 35% государственных (муниципальных) дневных общеобразовательных учреждений требовали капитального ремонта и 3,1% находились в аварийном состоянии. Лишь 58% школ имели все виды благоустройства, 37% - не были обеспечены канализацией, 20% - центральным отоплением и еще 25% - водопроводом. В то же время, например, в Канаде, значительные территории которой имеют сходные климатические условия и плотность населения, школ, находящихся в аварийном состоянии, вообще нет;
спортивные залы отсутствуют в каждой четвертой государственной (муниципальной) дневной школе;
в мире за последние тридцать лет произошел значительный рост показателей международной мобильности студентов, особенно заметным оказался рост за последние 10 лет - с 1,3 млн. студентов по всему миру в 1995 г. до 2,7 млн. - в 2005 г. Согласно оценкам и прогнозам, полученным по результатам исследований международного рынка образовательных услуг, общие показатели международной студенческой мобильности должны составить к 2020 г. 5,8 млн. студентов, а к 2025 г. - 8 млн.;
Австралия, Бельгия, Франция, Новая Зеландия, Швейцария и Великобритания составляют группу стран, лидирующих по доле иностранных студентов в общей численности студентов вузов, где в 2005 г. на 10 проходящих обучение студентов приходилось более одного иностранного студента. Наименьшие показатели - менее 3% численности иностранных студентов - демонстрируют Чили, Финляндия, Греция, Япония, Корея, Норвегия, Польша, Российская Федерация, Словения и Испания;
страновые различия обнаруживаются и при оценке уровня интенсивности исходящей международной мобильности граждан (outward mobility). В 2003 г. такие страны, как Греция, Исландия и Норвегия, отправили на обучение за рубеж более 7% студентов. Более 3% всех студентов, обучающихся в системе высшего образования Бельгии, Финляндии, Новой Зеландии, Португалии, Швеции и Швейцарии, также обучаются за рубежом;
в большинстве стран - членов и стран - партнеров ОЭСР распространена практика привлечения иностранных ППС для работы в вузах. В таких странах, как Бельгия (Фламандское сообщество), Чили, Чехия, Эстония, Новая Зеландия, Польша, Португалия, Испания, Швеция и Великобритания, отсутствуют какие-либо ограничения в отношении привлечения иностранных ППС для работы в вузах. В результате в структуре ППС вузов Швейцарии треть составляют иностранцы; для Нидерландов этот показатель равен 25% в исследовательских университетах, для Великобритании и Новой Зеландии - по 17% соответственно;
не только студенты, но и большинство преподавателей не в состоянии читать западные политологические, социологические, этнологические журналы, где огромная часть статей снабжена формальным математическим аппаратом. В таких обстоятельствах трудно даже говорить об отставании, можно говорить о сохраняющемся принципиальном разрыве направлений образования. Это имеет печальные последствия. Образование в данных сферах перестает быть воспитанием профессионалов. Появляются либо наукообразные публицисты, либо ремесленники, натренированные в области связей с общественностью, политической и социальной пропаганды и т.п. Академическая традиция прерывается, научные школы не возникают, происходит интеллектуально-культурная деградация;
наука высшей школы может стать мощным инновационным ресурсом развития страны. Она призвана обеспечить взаимосвязь ценностей фундаментального образования и возможностей гибкого реагирования на потребности в кадрах по актуальным для страны научным направлениям, наукоемким технологиям и производствам;
вузами заключается лишь 6,7% всех осуществляемых в стране сделок по экспорту результатов исследований и разработок. В 2005 г. было зафиксировано 113 таких соглашений. Доля вузов составляет 0,2% чистой стоимости объектов лицензионных соглашений;
по данным ежегодных обследований инноваций, промышленные предприятия дают вузам, как и академическим НИИ, минимальный рейтинг в качестве источников информации для инноваций, предпочитая результатам научных исследований и иным объектам интеллектуальной собственности приобретение готового технологического оборудования, прежде всего импортного;
высшая школа пока не играет ключевой роли в развитии научно-технического комплекса и инновационной системы в целом;
на долю сектора высшего образования приходится менее 6% затрат на науку в России, причем подобная картина отличается заметной устойчивостью на протяжении уже почти двух десятилетий. Это вдвое ниже, чем в США (13,6%) и Японии (13,4%), и почти в четыре раза ниже, чем в странах ЕС (22,1%). Уровень затрат на науку в расчете на одного исследователя в отечественных вузах остается минимальным - 14 тыс. долл.; это примерно соответствует показателям Словакии и Румынии. В пересчете на совокупную численность профессорско-преподавательского и исследовательского персонала вузов данная величина составляет 3,3 тыс. долл. в год. Подобная ситуация не позволяет создать необходимые условия для проведения научных исследований и обеспечить воспроизводство научных школ;
зарплата в подразделениях вузовской науки примерно в 1,2 - 1,3 раза ниже, чем в среднем по вузам и по научным организациям. Тем не менее научные подразделения вузов продолжают активно привлекать совместителей, численность которых более чем вдвое превышает штатный персонал. Для многих вузовских преподавателей совмещение научной и педагогической деятельности всегда было и остается доброй традицией. Вместе с тем подавляющая часть профессорско-преподавательского состава не занимается научной деятельностью: за последние 10 лет доля преподавателей вузов, принимающих участие в выполнении исследований и разработок, сократилась с 38 до 16%;
на один государственный вуз в среднем приходится 3,9 млн. руб. бюджетных расходов на науку, а к 2010 г. они достигнут 7,1 млн. руб. В целом, по данным мониторинга экономики образования за 2004 - 2006 гг., средства от научных исследований и разработок составляют всего 3,7% в структуре доходов вузов; при этом лишь у 8% вузов эта величина сколько-либо значима, превышая 10% их совокупного бюджета;
следствием несовершенства и негибкости финансовых механизмов является и то, что почти все средства, получаемые вузами на науку как по единому заказу-наряду, так и по контрактам, используются для оплаты труда, что ведет к деградации инфраструктуры вузовской науки и, прежде всего, фундаментальных исследований. Вузы с трудом находят средства для обновления кадров и материально-технической базы науки. Расходы на эти цели, как правило, не предусмотрены ни в ассигнованиях по единому заказу-наряду, ни в проектах, выполняемых в рамках федеральных целевых программ. Действующая практика бюджетного финансирования разрушает естественный процесс воспроизводства научных кадров в системе высшей школы, приводит к росту социального напряжения в этой сфере. Это касается, в частности, дискриминации штатных сотрудников научных подразделений вузов, выступая тем самым серьезным барьером, препятствующим укреплению их кадрового потенциала и вовлечению в научно-образовательный процесс молодежи;
содержание образования устарело. Оно отстает как от потребностей жизни, так и от достижений науки и технологий;
низкая зарплата преподавателей создает риски для их мотивации;
материальная база образования давно не обновлялась;
структура профессионального образования не соответствует ни текущим, ни перспективным потребностям рынка труда;
высшая школа практически потеряла сферу исследований. Не имея собственного инновационного потенциала, многие вузы выпускают не инноваторов, а людей, готовых работать только по шаблону;
разрослась сфера псевдообразования, которая не дает необходимых профессиональных компетенций;
национальная образовательная политика должна быть выражением общественного договора между всеми субъектами образования - его заказчиками, его исполнителями, его благоприобретателями. Наличие такой политики есть гарантия не только того, что российское образование выйдет из названных выше проблемных зон, но и того, что оно станет силой, консолидирующей общество, станет основой экономики знаний, сделает российскую цивилизационную модель конкурентоспособной в условиях глобальных вызовов XXI в.;
проблематика образования (не общие слова, а именно проблемы и варианты их решения) не занимает важного места ни в программах политических партий, ни в деятельности Федерального Собрания, ни в СМИ (газеты и журналы в странах ОЭСР в разы чаще обращаются к ней, чем российские). Образовательные предпочтения россиян складываются стихийно и существуют именно на уровне массового сознания;
готовность участвовать в финансировании образования проявляют 90% родителей: в той или иной форме оплачивают школу, более 57% семей заявляет о готовности нести значительные финансовые затраты для получения их детьми высшего образования. На этом фоне - несравненно более слабая заинтересованность в участии в управлении образованием (доля родителей, участвующих в школьных советах и пр.);
у многих обучающихся существует желание получить диплом, а не овладеть полезными компетенциями. Эта потребность легко находит удовлетворение на "рынке дипломов". Возникает порочный круг: компании не доверяют качеству, описанному в дипломах, граждане покупают образовательную услугу (а вместе с ней и диплом) низкого качества, поставщики образовательных услуг формируют рыночный сегмент дешевого и некачественного образования, компании получают еще больше оснований не доверять дипломам. Разрыв этого круга - ответственность государства и общественных организаций (в том числе активной части профессионального образовательного сообщества), которые могут обеспечить прозрачность информации о качестве образовательных услуг и остановить недобросовестных поставщиков;
целый ряд стран уже поставил задачу всеобщего высшего образования. Фактически высшее образование реально стало условием обязательной социализации в "городской" экономике. Поэтому следует не сокращать число студенческих мест, не ограничивать доступ к высшему образованию, а наоборот, сделать его полностью доступным для каждого желающего. Это может сочетаться с работой по "исполнительской" специальности, когда выпускник вуза "берет" один или два коротких курса профессиональной подготовки. XXI в. становится веком массового высшего образования. В развитых странах оно постепенно охватывает больше 50% выпускников средней школы, становясь обязательным требованием секторов рынка труда, относящихся к "новой экономике". Россия как минимум не отстает от своих конкурентов по охвату высшим образованием. Задача, однако, заключается в том, чтобы обеспечить его достойное качество (все выпускники вузов должны иметь соответствующие компетенции) и соответствие перспективным требованиям экономики. Для этого необходимо учитывать следующее:
предприятия столкнулись с нарастающим дефицитом квалифицированных рабочих и специалистов - от технологов до логистов. Выпускники многих техникумов и особенно учреждений НПО отличались невысокой дисциплиной и общей культурой, низкими навыками коммуникации. В условиях современной экономики, где резко выросла доля трансакционных благ, работник с ограниченным потенциалом общения с клиентами оказывается заведомо непригоден для возрастающего числа фирм;
отечественная образовательная система - и в целом, и в ее основной "клеточке" (традиционном "образовательном учреждении" от школы до университета) - никак не настроена на базовые механизмы и ценности, присущие рыночной экономике (конкурентность, инициативность, самоуправление, выбор, ответственность, динамичность и т.п.), существует опасность, что их расходящиеся пути ведут Россию в зону риска;
рост недоверия работодателей к традиционной массовой системе профессионального образования. Исследования, проведенные в рамках мониторинга экономики образования, показывают, что только за последние годы (2006 г. по сравнению с 2004 г.) доля предприятий, не сотрудничающих с ПТУ и профлицеями, выросла с 59 до 67%, не сотрудничающих с учреждениями СПО - с 61 до 65%, не сотрудничающих с вузами - с 51 до 70%. Особенно заметно снизилась распространенность такой важнейшей формы сотрудничества предприятий с вузами, как стажировки и производственные практики студентов (с 9% в 2004 г. до 0% в 2006 г.);
основные российские объединения работодателей заявили о своем интересе к развитию образования, выдвинули ряд перспективных направлений образовательной политики, которые могли бы реализоваться в рамках частно-государственного партнерства. Это, в первую очередь, формирование системы независимых (от образовательных учреждений) профессиональных экзаменов, которые могут не только служить совершенствованию рынка труда, но и играть роль "ЕГЭ для вузов и колледжей". Это проведение рейтингования учебных заведений и образовательных программ с позиций работодателей, что должно дать абитуриентам и их семьям понятные ориентиры, какими возможностями на рынке труда обладают выпускники того или иного учебного заведения. Это формирование эндаументов учебных заведений;
отказ от реформы в период 1998 года происходил под лозунгами восстановления "правильной" образовательной политики, внимания государства к качеству и содержанию образования. Вскоре стало ясно, что в отсутствие ресурсов эти лозунги остаются словами и продолжается ухудшение ситуации с качеством и доступностью образования;
в 2006 г. начали реализовываться масштабные инициативы в рамках национального проекта "Образование". Прежде всего национальный проект по образованию направлен на возрождение в образовательном сообществе профессионального соревнования, борьбы за лучшее качество. Государство, объявив о поддержке лучших в образовании, выдвинуло альтернативу чисто экономическому соревнованию, погоне за доходами, которые господствовали в образовательной системе на протяжении 15 лет;
образовательные учреждения отмечают возросшие административные барьеры, вал инструкций и требований из федерального центра, сопровождающийся резким увеличением всякого рода проверок. При этом указанные инструкции и требования отчетности все больше исходят даже не от Министерства образования и науки РФ, а от других министерств, агентств, служб;
в новом подходе нуждаются такие стратегические документы, как Закон "Об образовании", Программа модернизации образования (2000 г.) и "Приоритетные направления развития образования" (2004 г.). Их новая редакция позволила бы усилить системный эффект национальных проектов;
на уроках продолжает доминировать презентационная деятельность учителя (до 80% учебного времени), практически отсутствуют активные, проектные формы работы. Образовательные технологии, направленные