Письмо минобразования рф от 21.05.2004 n 14-51-140/13 об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования - на основную

возможности концентрации внимания детей на уроке.
Следует обратить внимание на развитие тех коммуникативных умений, которые являются предпосылкой успешно проведенной письменной дискуссии: четко письменно излагать свое мнение, понимать точки зрения своих одноклассников, выраженные письменно, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может (не может) ответить читателю. Эти коммуникативные умения могут послужить основой для серьезной работы в дальнейшем с текстами (документами, первоисточниками и т.п.), в которых содержатся разные точки зрения, существующие в той или другой области знаний.
Развитие контрольно-оценочной самостоятельности школьников
как необходимое условие индивидуализации обучения
Индивидуализация учебных действий контроля и оценки является необходимым условием для становления полноценной учебной деятельности школьников. Для того, чтобы каждый ученик научился самостоятельно контролировать и оценивать себя и других, ему необходим систематический опыт следующих действий:
- устанавливать типологию заданий, определять, для проверки какого умения или знания дано то или иное задание;
- составлять проверочные задания разного типа и уровня сложности (в том числе, задания с "ловушками");
- определять сложность заданий, распределять задания по степени сложности;
- находить или создавать образцы для проверки работы;
- сопоставлять работу с образцом;
- вырабатывать критерии оценки учебной работы;
- согласовывать свои критерии с критериями других участников контрольно-оценочной деятельности, в том числе и с учителем;
- оценивать свою работу по этим критериям;
- сопоставлять свою оценку с оценкой другого человека (учителя, одноклассника);
- давать характеристику ошибок и выдвигать гипотезы об их причинах;
- отбирать задания для устранения допущенных ошибок;
- определять границы своего знания (понимать, где работает или не работает освоенный способ действия);
- формулировать предположения о том, как искать недостающий способ действия (недостающее знание).
Все эти умения формируются в процессе специальных тренировочных и коррекционных упражнений, которые можно проводить на уроке по любому предмету. В качестве одного из приемов формирования оценочно-контролирующей деятельности учитель может использовать определение самим учащимся сроков представления результатов освоения той или другой учебной темы: ученик сам докладывает учителю о готовности к написанию проверочной работы по той или другой теме.
Предметом контроля и оценки в учебных предметах со стороны учащихся в это время могут быть:
- собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и возможных способов их преодоления ("Что у меня получается, какие трудности не могу пока преодолеть и почему?");
- последовательность действий при решении поставленных задач ("Какие операции, действия я должен совершить, чтобы решить задачу?");
- личные достижения в изучении учебного и внеучебного материала ("Чему я научился");
- оценка своих возможностей ("Могу ли сделать большее?");
- самостоятельный выбор учебного материала (заданий) для их выполнения ("Какие задания могу выполнить хорошо?").
На данном этапе обучения необходимо стремиться к тому, чтобы контрольно-оценочные действия учителя по возможности производились исключительно по запросу учащихся, в том числе в момент предъявления учащимися своих результатов (достижений) в учении.
Работа с "картой знаний" как средство построения
образовательной траектории учащихся
Для того чтобы обеспечить преемственность между контролем и оценкой учебных действий в начальной школе, с одной стороны, и умением школьников строить собственные индивидуальные образовательные траектории на этапе основной школы (7 - 9-е классы), в переходный этап обучения (5 - 6-е классы) необходимо особое внимание уделить индивидуальной работе учащихся по созданию в учебных курсах "карты знаний", работе с ней и последующему ее анализу.
"Карта знаний" по предмету - это специальное место в классе (на листе ватмана, стенде), в специальной детской тетради, например "Мои успехи и достижения по русскому языку", где в схематической форме фиксируются основные предметные области курса (первоначально - как направления или задачи исследования, позднее - как открытые детьми способы действий и понятия).
Составленная классом "карта знаний" по предмету может помочь учащимся сознательно и целенаправленно выбирать тот учебный материал, который необходим им для решения учебно-практических задач, может позволить школьникам восстанавливать свой индивидуальный путь движения в учебном предмете, делать предположения о возможных дальнейших содержательных продвижениях.
В переходный этап образования "карта знаний" может стать средством планирования, удержания предметной логики в течение учебного года и рефлексии индивидуального пути движения учащихся в учебном предмете. В отличие от начальной школы, где работа по планированию и изучению материала разворачивается только как коллективное действие, на данном этапе обучения подобная работа уже частично становится индивидуальным действием. Например, в тетрадях у детей помимо общих маршрутов движения должны фиксироваться личные вопросы, индивидуальные трудности, "ответвления" от общего пути, которые ученик совершал либо для преодоления своих затруднений в знаниях и способах действий (обычно такая специальная работа с индивидуальными "картами" проводится на учебных занятиях после очередной проверочной работы), либо в поиске ответов на собственные вопросы.
Основное условие эффекта от работы с "картой" - ее системность и последовательность обращений к ней от сентября до мая. Так, подобная "карта" создается в классе после проведения стартовой проверочной работы по предмету, сопровождает все темы курса в ходе учебного года и анализирует весь пройденный путь (класса в целом и попытки построения индивидуальных маршрутов, отличных от пути всего класса) после завершения итоговой проверочной работы по предмету.
Полученный на переходном этапе образования навык работы с "картой знаний" будет необходим учащимся на последующих этапах образования, где предполагается разворачивание индивидуальных образовательных траекторий внутри каждого учебного предмета, а в старшей школе - для обучения в профильных классах по индивидуальным планам.
Формы взаимодействия учителей начального и основного
образования в адаптационный период (5 - 6-е классы)
Выше уже отмечалось, что часто трудности адаптационного периода возникают в результате педагогических упущений и ошибок. Чтобы не допустить их, учителя основной школы должны провести определенную предварительную работу.
Прежде всего, коллектив учителей, который будет работать в 5-м классе, должен ознакомиться с программой обучения и учебными средствами, по которым работала начальная школа, изучить методику обучения конкретного учителя начальной школы, от которого класс переходит в основную школу.
Попытки решить возникающие проблемы, как правило, сводятся к корректировке учебных программ и учебных планов, к взаимному посещению уроков и т.п. Помочь младшему подростку (10 - 12 лет) прожить критический период своей жизни с наименьшими для себя потерями, состояться как личности в этот переходный период - задача всего педагогического коллектива школы, т.е. администрации, методических объединений учителей и родителей.
Каждый педагогический коллектив решает эту проблему исходя из своих конкретных условий и возможностей. Однако можно указать на ряд общих условий, которые, как показывает практика работы школ, помогают эффективной адаптации учеников к обучению в основной школе.
Организационные аспекты проблемы, касающиеся изменения структуры внутришкольного управления образовательным процессом, могут решаться в одном из двух вариантов:
Вариант 1. Оперативное руководство классами переходного этапа осуществляет заместитель директора школы по начальным классам. Один из предметов учебного плана ведет учитель начальных классов, имеющий соответствующее образование, остальные предметы ведут учителя основной школы. За переходными классами закрепляются их прежние классные комнаты.
Вариант 2. Все предметы учебного плана ведут учителя основной школы, а классное руководство остается за учителем начальной школы. Весь внутришкольный контроль (система контроля и оценки, ведение документации, аттестация школьников на конец года, система работы с учителями и родителями и т.п.) строится в рамках, принятых в начальной школе. Полный переход в структуру основной школы происходит постепенно к концу шестого класса. При этом варианте осуществляется совместное оперативное руководство классами переходного этапа зам. директоров начальной и основной школы со следующим распределением функций: зам. директора по начальной школе отвечает за создание оптимальной образовательной среды для пятиклассников; классный руководитель (учитель начальной школы) обеспечивает вместе с завучем по начальной школе совместную работу учителей основной школы, работающих в пятом классе; зам. директора по основной школе обеспечивает преемственность в содержании образовательного процесса.
Совместными усилиями два заместителя директора организуют "старт" учащихся в пятом классе (проводятся "входящие" проверочные работы с целью определения общей подготовки пятиклассников к обучению в основной школе; вместе составляются и обсуждаются результаты на "выходе" из пятого класса и анализируются полученные результаты).
Успешно реализовать поставленные задачи в рамках адаптационного периода в 5 - 6-х классах можно лишь создав единую команду педагогов начальной и основной школы. Под командой педагогов понимается объединение людей на основе общих ценностей и смыслов и поставленных задач, которое характеризуется взаимопониманием, способностью к согласованию своих позиций. Если в школе нет подобной команды педагогов, то необходима специальная работа по созданию в школе педагогической "команды", деятельность которой разворачивается в соответствии со следующими принципами:
1. Осуществление более глубокой координации действий учителей, работающих с 5 - 6-ми классами (или группой классов, или целой параллелью). Учителя, работающие в параллели пятых классов, должны составлять единую группу, в которой необходимо согласовывать работу предметников, вести поиск точек соприкосновения, выстраивать, насколько это возможно, единый режим и ритм работы каждого класса. При этом должны согласовываться методические позиции учителей-предметников, что позволит педагогам предстать перед пятиклассниками "командой" с общими взглядами, концепциями, требованиями. Учителя, работающие в такой группе, должны понимать, что все реализуют единые цели, а результат совместной деятельности достигается вкладом каждого предмета в решение общих задач.
2. Учителя 5 - 6-х классов должны быть наиболее опытными, квалифицированными педагогами, по своим профессиональным, психологическим и личностным характеристикам (демократический стиль общения, любовь и уважение к детям, умение организовывать коллективные формы обучения и учения, умение раскрывать сложные научные истины доступно, ярко и глубоко) обеспечивать возможность младшему подростку безболезненно "прожить" переходный этап в своем развитии.
3. На период перехода целесообразно сохранить систему контроля и оценки со стороны учителя и учащихся в режиме начальной школы. Основной уклад жизни школьников (безотметочное обучение, аттестация школьников на конец учебного года, родительские собрания, внеучебная деятельность и т.д.) строится в рамках принятой в начальной школе системы.
4. В школе должна существовать творческая группа учителей, которая берет на себя работу по организации образовательного пространства младшего подростка в период адаптации, в том числе и составление расписания учебных занятий, календарно-тематических планов для организации разновозрастного сотрудничества и др.
Организационными формами, позволяющими создавать такие "команды", могут быть в зависимости от реальных условий:
- специальные курсы и семинары повышения квалификации, на которых обучается вся группа педагогов, работающих в пятом классе;
- проведение специальных деловых игр и тренингов по проблеме преемственности обучения;
- организация разновозрастного сотрудничества детей 1 - 6-х классов с активным участием педагогов как начальной, так основной школ;
- система открытых уроков, на которых отслеживается самими педагогами динамика изменений методов (способов), форм и содержания образовательного процесса от 1-го к 6-му классу;
- использование информационных ресурсов и технологий для организации разных форм взаимодействия взрослых и детей между собой для решения личностно-значимых задач младших подростков.
5. Наличие команды педагогов должно дать возможность учащимся выйти за пределы собственно учебной деятельности, создавая общее поле для появления элементов проектной деятельности и социальной практики, применяя внепредметные и надпредметные подходы. Это даст возможность создать благоприятную психологическую ситуацию в классе и параллели, поможет детям адаптироваться к окружающему миру. Проектные формы работы обеспечат условия для формирования учебной деятельности как индивидуальной способности каждого ребенка, поскольку учебная деятельность начнет "обслуживать" проектную.
6. Целесообразно, чтобы в школе существовала традиция перехода ученика из детства в отрочество. "Ритуальность" такого перехода важна для возникновения нового отношения взрослеющего человека к себе и оформления нового отношения общества к нему.
Итак, проблема организации, руководства и контроля деятельности всех участников образовательного процесса на переходном этапе от начальной школы к основной может быть успешно решена только путем создания команды педагогов, заинтересованных в создании благополучной образовательной среды.
Руководитель Департамента
общего и дошкольного
образования
А.В.БАРАННИКОВ



Приложение
к письму Минобразования России
от 21 мая 2004 г. N 14-51-140/13
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Аспекты модернизации российской школы: научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2001, 164 с.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968, 464 с.
3. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Издатель РассказовЪ, 2004, 300 с.
4. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. М.: Издатель РассказовЪ, 2002, 303 с.
5. Изучение результативности обучения в начальных классах.

Постановления и Указы »