Письмо минобразования рф от 21.05.2004 n 14-51-140/13 об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования - на основную
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ
ПИСЬМО
от 21 мая 2004 г. N
14-51-140/13
ОБ ОБЕСПЕЧЕНИИ УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ
РЕБЕНКА ПРИ ПЕРЕХОДЕ
СО СТУПЕНИ
НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ - НА
ОСНОВНУЮ
Успешность адаптации школьника
к обучению в 5 - 6-х классах зависит от
реализации преемственных связей между
начальным общим и основным общим
образованием. При решении проблемы
преемственности, особенно в период
адаптации вчерашнего младшего школьника к
новым условиям обучения в 5-м классе,
необходимо:
- учитывать психологические
особенности 10 - 12-летних детей, вступающих в
подростковый период развития; уровень
познавательной деятельности, с которым
ребенок перешел в 5-й класс;
-
анализировать причины неуспешного
адаптационного периода и возможности (пути)
коррекции трудностей адаптации
школьника.
Свидетельством дезадаптации
школьников к условиям обучения в 5 - 6-х
классах является снижение интереса к
учению и успеваемости; появление признаков
тревожности, неадекватных поведенческих
реакций на замечания и реплики учителя;
нарушения во взаимоотношениях со
сверстниками. Все это наблюдается там, где
переход со ступени начального образования
в основную не стал предметом
педагогического осмысления и
целенаправленной деятельности
педагогического коллектива. Помощь
обучающимся в этот трудный период связана с
серьезной подготовительной работой
учителей, приступающих к работе с
пятиклассниками.
Необходимо:
- иметь
четкие представления о целях и результатах
образования на начальной и основной
ступенях;
- наметить преемственные
связи в содержании и методах обучения
последнего этапа обучения в начальной
школе (4-й класс) и первого этапа обучения в
основной школе (5 - 6-й классы);
- знать
специфику форм организации обучения,
возможности развития учебного диалога,
особенности стиля взаимодействия учителя и
учащихся, учитывающего психологию общения
младшего школьника.
Цель данных
рекомендаций: помочь школьным коллективам
в обеспечении плавного, постепенного и
нетравматичного перехода учащихся из
начальной в основную школу.
Краткая
характеристика целей и результатов
образования в начальной
школе
Модернизация общего образования
требует переход от традиционной установки
на формирование преимущественно "знаний,
умений, навыков" к воспитанию качеств
личности, необходимых для жизни в новых
условиях открытого общества. К их числу
можно отнести: ответственность,
инициативность, самостоятельность,
способность к рефлексии и др. Таким образом
приоритетной целью образования становится
в современной школе развитие личности,
готовой к правильному взаимодействию с
окружающим миром, к самообразованию и
саморазвитию. Эта общая цель
конкретизируется на каждом этапе обучения
с учетом его своеобразия и самоценности.
Для начального общего образования на
данном этапе развития общества
приоритетным является формирование
учебной деятельности как желания и умения
учиться, развитие познавательных интересов
и готовности к обучению в основном звене.
Эти показатели учебной деятельности
постепенно приобретают характер важнейшей
универсальной способности человека -
потребности в самообразовании.
Для
достижения учебной самостоятельности,
инициативности и ответственности младшего
школьника особое значение имеет
контрольно-оценочная самостоятельность
ребенка, то есть умения самостоятельно
контролировать и оценивать свою
деятельность, устанавливать и устранять
причины возникающих трудностей. Чтобы
сформировать эти умения, необходимо внести
существенные изменения в
контрольно-оценочную деятельность,
пересмотреть ее цели. В частности,
целесообразно использовать педагогические
технологии безотметочного оценивания,
которые апробируются в ходе эксперимента
по совершенствованию структуры и
содержания общего образования.
Приоритетной задачей начальной ступени
является сохранение индивидуальности
ребенка, создание условий для его
самовыражения. Эта задача решается
посредством дифференцированного обучения,
которое учитывает темп деятельности
школьника, уровень его обученности,
сформированность умений и навыков. Большую
роль при этом играет организация групповых
форм обучения, во-первых, потому что они
основаны на учебном сотрудничестве младших
школьников, а во-вторых, потому что учащиеся
работают без пошагового учительского
руководства и контроля. Ученики делятся на
группы для самостоятельного изучения
нового материала, для обсуждения разных
вариантов решения задачи, разных точек
зрения на одно и то же явление. Обучение,
основанное на групповых формах организации
урока, позволяет к концу начальной школы
сформировать класс как учебное сообщество,
способное и склонное ставить учебную
задачу, искать пути ее решения и полученные
результаты использовать для решения
большого круга частных задач.
Использование данной формы организации
обучения в 5 - 6-х классах позволяет успешно
продолжать формирование навыков
самообучения.
Основные результаты
обучения в начальной школе связаны с
приоритетными целями образования на этом
этапе обучения и могут быть представлены
группой общеучебных умений, навыков и
способов деятельности и группой предметных
знаний, умений и навыков. Значение
достижений учащихся в первой группе
определяется влиянием общих, межпредметных
умений и навыков на качество
познавательной деятельности в 5 - 6-х (и
далее) классах; формирование ведущей для
подросткового периода развития
деятельности; становление
учебно-познавательной мотивации.
Общие
учебные умения и навыки можно условно
подразделить на три группы: умения, навыки,
способы деятельности, связанные с
познавательной деятельностью; умения,
навыки, способы деятельности, связанные с
речевой и коммуникативной деятельностью;
умения организовывать свою
деятельность.
Особенно важны следующие
общие учебные умения, навыки и способы
деятельности:
- осмысленно читать
художественные, научно-популярные и
публицистические тексты, соответствующие
возрасту, выделять в тексте главную мысль;
пересказывать текст; искать информацию в
учебной литературе, в словарях и
справочниках (в том числе с использованием
компьютера);
- выполнять работу по
несложному алгоритму; индивидуально,
совместно (всем классом) ставить новую
задачу, определять последовательность
действий по ее решению; доводить начатое
дело до конца;
- описывать объект
наблюдения, проводить классификацию
отдельных объектов по общему признаку,
сравнивать объекты для того, чтобы найти их
общие и специфические свойства,
высказывать суждения по результатам
сравнения;
- видеть границу между
известным и неизвестным; соотносить
результат своей деятельности с образцом;
находить ошибки в своей и чужой учебной
работе и устранять их; вырабатывать
критерии для оценки учебной работы;
оценивать свои и чужие действия по заданным
критериям; обращаться к взрослому с
запросом недостающей информации или
просьбой о консультации, как устранить
учебные трудности, установленные самим
ребенком; а главное - склонность искать
недостающие способы и средства решения
задач, а не получать их в готовом виде;
-
вступать в учебное общение, участвовать в
дискуссии, организовывать свою работу в
малых группах, владеть приемами и навыками
учебного сотрудничества (умение
регулировать конфликты, понять точку
зрения другого, содержательно оценить
достоинства и недостатки действий и
суждений своих одноклассников по
совместной работе; скоординировать разные
точки зрения и достигнуть общего
результата).
Психолого-педагогические
особенности переходного
этапа в
развитии и образовании ребенка (10 - 12 лет)
4
- 6-й классы, то есть 10 - 12-летний возраст,
пограничный между детством и отрочеством, -
вот пространство и время педагогических
действий по организации постепенного,
плавного перехода от начальной к основной
ступени образования. Такой длинный
переходный интервал выделен в связи с тем,
что необходимо избежать совпадения двух
кризисов, один из которых связан со
спецификой переходного периода (возрастной
кризис), а другой - с ошибками в организации
обучения (условно-педагогический кризис).
Один из них провоцирует противоречия этого
этапа развития ребенка "изнутри", а другой -
"извне".
Важно кратко охарактеризовать
существенные психологические особенности
учащихся 5 - 6-х классов, в связи с началом
этапа полового созревания изменения
происходят в познавательной сфере младшего
подростка: замедляется темп его
деятельности, на выполнение определенной
работы теперь школьнику требуется больше
времени. Дети чаще отвлекаются, неадекватно
реагируют на замечания, иногда ведут себя
вызывающе, бывают раздражены, капризны, их
настроение часто меняется. Это является
причиной замечаний, наказаний, приводит к
снижению успеваемости и конфликтам во
взаимоотношениях. Учитель должен знать, что
все эти особенности объективны и они быстро
пройдут и не окажут отрицательного влияния
на учебу, если педагог найдет
целесообразным щадящие методы и формы
взаимодействия.
В организации процесса
обучения следует адаптировать учащихся при
переходе к кабинетной системе обучения. В
сегодняшней школе изменение форм обучения
происходит "рывком": вместо одного учителя
начальной школы, который один строил с
каждым ребенком и его семьей
разносторонние отношения, появляется много
предметников, отношения которых с учеником
и его родителями становятся ситуативны и
касаются в основном вопросов успешности и
поведения на уроках. Вместо одного своего
кабинета появляется кабинетная система,
распространяется явление "беспризорности"
(неприкаянности) детей в школьном здании. В
школах, где безотметочное обучение в
начальных классах стало нормой, происходит
резкий переход на пятибалльную систему
оценивания, которая остается для учащихся
"закрытой".
Есть немало житейских
обстоятельств, также объясняющих падение
успеваемости и интереса к учебе на переходе
из начальной в основную школу. Дело, прежде
всего, в том, что учитель начальной школы,
выпустив своих детей в основную школу,
отчетливо видит, как вырос каждый ребенок и
какой образовательный потенциал накопил
для дальнейшего роста, т.е. оценивает его
оптимистично. Принимая новый класс в
основной школе, учитель-предметник
приходит на урок из более старших классов и
видит своих новых учеников маленькими
несмышленышами, чрезвычайно
несамостоятельными и не слишком
образованными. Он переносит методы
обучения, формы взаимодействия со старшими
школьниками на подростка, а они по многим
своим психологическим особенностям еще
младшие школьники и поэтому не могут
справиться с этими необычными для них
способами обучения.
Учитывая это,
необходимо постепенно вводить новое
содержание и новые формы организации
учебной работы учащихся. Например, по
мнению многих учителей-предметников,
учебная несамостоятельность выпускников
начальной школы обнаруживается прежде
всего в работе с текстами. В начальной школе
преобладает устная работа,
развертывающаяся как диалог, в основе
которого лежит общеклассная работа с
учебником. Работа с другими письменными
источниками информации в начальной школе
еще по-настоящему не развернута и поэтому
вызывает трудности. Кроме этого, основные
тексты, с которыми знакомятся младшие
школьники, это художественные тексты или
научно-популярные статьи (описания),
апеллирующие главным образом к воображению
и памяти маленьких читателей. В основной
школе появляются тексты (письменные и
устные), содержащие не только конкретную
описательную информацию, но и развернутые
рассуждения, описания способов анализа и
обобщения фактов, разные трактовки и
выводы, которые можно сделать на основе тех
или иных эмпирических данных. Такое резкое
изменение жанра средств обучения и
характера учебного общения с неизбежностью
приводит многих детей к трудностям
понимания учебного содержания, к нарушению
взаимодействия в системе "учитель -
ученик".
Говоря о психологических
особенностях школьника 10 - 12 лет, необходимо
кратко остановиться на тех возрастных
особенностях, которые в лучшем случае
игнорируются при построении
образовательной среды для 4 - 6-х классов, а в
худшем - служат почвой для возникновения
конфликтов между учителями и учениками.
"Чувство взрослости", не подкрепленное еще
реальной ответственностью, - вот особая
форма самосознания, возникающая в
переходный период и определяющая основные
отношения младших подростков с миром.
"Чувство взрослости" появляется в
потребности равноправия, уважения и
самостоятельности, в требовании
серьезного, доверительного отношения со
стороны взрослых. Пренебрежение этими
требованиями, неудовлетворенность этой
потребности обостряет негативные черты
подросткового кризиса. Если школа не
предлагает ученикам средств реализации их
чувства взрослости, оно все равно
проявится, но самым невыгодным образом -
уверенности подростка в учительской
несправедливости и необъективности.
Склонность к фантазированию, к
некритическому планированию своего
будущего. Результат действия становится
второстепенным, на первый план выступает
свой собственный авторский замысел. Если
учитель контролирует только качество
"продуктов" учебной работы школьников и не
находит места для оценки детского
творчества, инициативы, самостоятельности,
то процесс учения теряет для ученика свою
актуальность и привлекательность.
Стремление экспериментировать, используя
свои возможности, - едва ли не самая яркая
характеристика младших подростков. Если
школа не предоставляет ученикам культурных
форм такого экспериментирования, то оно
реализуется лишь в самой поверхностной и
примитивной форме - в экспериментах со
своей внешностью.
Протекание школьной
жизни учеников 5 - 6-х классов осложняется
еще и неоправданными требованиями, которые
начинают предъявлять подросткам учителя,
привыкшие работать в старших классах. Это
недопустимо по меньшей мере по трем
причинам:
- содержание учебных курсов
основной школы выстраивается системно, что
предполагает хорошо развитое
теоретическое мышление подростков. Однако
такое мышление находится в этом возрасте
лишь на начальном этапе своего развития, до
сих пор ученик работал лишь с отдельными
единичными понятиями, лишь с некоторыми
понятийными связями. Поэтому опасна
тенденция перегрузки новыми понятиями
пятиклассников - шестиклассников. Новые
научные термины и понятия нужно вводить
постепенно, на основе имеющихся
представлений и общих ориентировок
школьников в ходе их разнообразной
практической деятельности;
- высокая
планка требований в основной школе к
самостоятельности, ответственности и
инициативности школьников, особенно в
ситуациях свободного выбора
индивидуальных учебных траекторий, порой
не учитывает возрастные особенности
младших школьников и угрожает
эмоциональному благополучию большей части
обучающихся. Поэтому так важно работать с
учащимся в "зоне его ближайшего развития",
что означает помощь и поддержку учителя в
тех случаях, когда самостоятельно школьник
еще не может решить данную учебную задачу.
"Открытая" помощь постепенно переходит в
